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Artigo 205 – Episódio #2 – A hora do Novo Ensino Médio

15/10/2021 | Editado em 15/10/2021 18:44

Apresentadora: Em 2022, o Novo Ensino Médio vai chegar às escolas de todo o país trazendo um novo arranjo curricular, que passa da organização em disciplinas para uma lógica ancorada em áreas do conhecimento. Além disso, vai ter um aumento da carga horária total. O objetivo é deixar a escola mais atraente para adolescentes e jovens, oferecendo a eles uma formação mais sintonizada com as demandas do mundo contemporâneo.

Apresentador: Este é o primeiro de dois episódios do podcast Artigo 205 sobre a implementação do Novo Ensino Médio e da Base Nacional Comum Curricular.

A gente vai abordar alguns aspectos centrais desse processo, mas, pela quantidade de variáveis e questões envolvidas, ainda estaremos longe de falar do processo como um todo – o que, de resto, provavelmente nem quem participa da implantação poderia fazer neste momento. Isso porque há muitas dúvidas que serão solucionadas apenas com o tempo e com as descobertas de gestores, docentes, alunos, formadores e universidades.

Neste primeiro episódio vamos tratar da construção dos novos currículos, da formação de professores e de como as secretarias de educação estão comunicando as mudanças para as suas redes em busca de adesão.

Apresentadora: Eu sou Marta Vancini.

Apresentador: E eu sou o Rubem Barros. Nós formamos a dupla de apresentadores jornalistas do Artigo 205, um podcast em defesa do direito à educação.

Voz de aluna 1: É muito importante o debate porque você aprende muito com a opinião do outro.

Voz de aluna 2: Tem professores que entram na sala e que não dão nem bom-dia. Entram, passam a matéria e dane-se para você, eles não estão ligando.

Voz de aluna 3: Eu acho que a escola está querendo formar cidadãos alienados, que não questionam o que a gente está vivendo.

Voz de aluna 4: Eu questionei meu professor de Sociologia: eles querem que você aprenda aquilo que eles acham que você deve saber.

Voz de aluno 1: A gente é uma escola de “descendência” militar. A gente aprende a decorar, a gente não aprende a aprender.

Voz de aluno 2: Foca muito na educação para a prova, para passar na prova, no vestibular e esquece do lado humano.

Voz de aluna 5: Dizem que os jovens são o futuro da pátria, mas o que eles estão fazendo para melhorar o nosso futuro?

Apresentador: Essas falas que você acabou de ouvir são de jovens entrevistados para o filme Nunca me sonharam, de Cacau Rhoden, que mostra a percepção e os sentimentos de alunos dessa etapa em relação à vida e à escola.

A nova configuração do Ensino Médio é resultado de uma lei aprovada pelo Congresso Nacional e sancionada pelo então presidente Michel Temer. Ela é resultado de um processo iniciado lá em 2016, quando o Temer publicou uma Medida Provisória instituindo a reforma do Ensino Médio. A proposta gerou resistência em setores da sociedade, em especial entre os estudantes de Ensino Médio que se mobilizaram e ocuparam mais de 1.200 escolas em todo o país.

Desde o ano anterior, estudantes paulistas já haviam ocupado escolas em protesto contra uma reorganização do Ensino Médio proposta pelo governo do estado. Em 2016, o movimento se espalhou por escolas de vários estados, que reivindicavam, além da revogação da reforma do Ensino Médio, a suspensão da emenda constitucional que estabeleceu o teto para os gastos públicos.

Apresentadora: Ao mesmo tempo em que tudo isso acontecia, estava sendo elaborada a Base Nacional Comum Curricular, a BNCC, um processo que começou em 2015. A Base define as competências e as habilidades que os estudantes precisam desenvolver ao longo da Educação Básica. Em dezembro de 2017, o Conselho Nacional de Educação aprovou as partes referentes à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. Um ano mais tarde, foi aprovada a Base do Ensino Médio. Seu texto demorou mais porque teve que ser adequado à nova configuração dessa etapa, prevista na legislação.

Áudio de professora e aluna lendo trecho de livro durante a aula

Apresentadora: O trecho que acabamos de ouvir, do documentário Pro dia nascer feliz, de João Jardim, registra o cotidiano de uma aula tradicional. Esse formato tem sido visto como pouco atraente para os alunos e, por esse e outros motivos, mudanças de currículo têm sido estudadas nas últimas décadas.

Voz de mulher 1: Desde a Constituição de 1988 nós temos uma previsão de Base Nacional Curricular. Depois, o time liderado pelo então senador Darcy Ribeiro, que desenvolveu, enfim, as discussões para a LDB e aprovou a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educação, eles também mantiveram a Base Nacional Comum Curricular lá. Nós nunca levamos isso adiante, até que, em 2014, com a aprovação do atual Plano Nacional de Educação, a Base entra como estratégia relevante para quatro das 20 metas – todas elas relacionadas de alguma forma com a melhoria da qualidade e da equidade da educação no Brasil. Ela está muito associada a uma agenda de aprendizagem, que é a principal do Plano Nacional de Educação no que diz respeito à Educação Básica. Essa agenda prevê que, independentemente do endereço da escola, nós possamos ter aprendizagem de qualidade para todos.

Apresentadora: O depoimento que acabamos de ouvir é da educadora Kátia Smole, que participou da redação da terceira versão da BNCC do Ensino Médio e foi secretária de Educação Básica do MEC. Essa preocupação com o acesso e a qualidade de ensino para os estudantes do nível médio vem de muito antes da reforma do Ensino Médio, que é uma tentativa de dar uma resposta a essas inquietações.

Apresentador: A conquista do acesso ao Ensino Médio é recente no Brasil. Por aqui a escolarização só se intensificou no pós-guerra, quando o país se industrializou mais fortemente. A gente passou, então, a ter muitas escolas técnicas no nível secundário. Para que a gente tenha uma ideia, em 1940, o Estado de São Paulo tinha apenas 41 ginásios (o equivalente ao Fundamental II hoje). 12 anos depois, eram 561. Mas tinha um problema: os alunos que vinham de cursos profissionais não tinham acesso às universidades, que eram poucas, o que diminuía suas possibilidades de ascensão social – ou seja, o futuro daqueles jovens se decidia muito cedo. Só em 1961, com a homologação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação, foi concedida a equivalência entre todos os estudantes do então ensino técnico e os alunos do secundário propedêutico (aquele que prepara para o prosseguimento dos estudos).

Como a economia começava, então, a depender cada vez mais de um trabalho qualificado, o país teve que expandir o acesso à escola. Até essa época, as pessoas estudavam muito poucos anos: os homens, em média, estudavam menos de dois anos e meio. As mulheres sequer chegavam a dois anos. 30 anos depois, em 1990, os homens já passavam de cinco anos e as mulheres chegavam bem perto disso. A população mais sacrificada, como sempre, era a dos pretos, que passou de pouco mais de um ano de escolaridade em 1960 para menos de três anos e meio em 1990. As matrículas começaram a crescer mais fortemente nos anos 1970 e no começo dos anos 1980. De 1985 a 1994, elas pularam de 3 milhões para 5 milhões. Esse número chegou ao seu maior nível no início da década passada, com quase 8 milhões e meio de alunos, mas esse percentual tem sofrido pequenas quedas desde então. Hoje ele está em torno de 7 milhões e meio. Apesar do avanço no número de matrículas, segundo a Pnad Educação, do IBGE, em 2019, 28% dos adolescentes de 15 a 17 anos, que é a idade correta para o Ensino Médio, estavam atrasados em relação à série esperada ou haviam abandonado a escola.

Apresentadora: No contexto atual, o novo Ensino Médio foi estruturado para tornar a escola mais significativa para os jovens, abrir mais espaço para o seu protagonismo e escolhas e para melhorar a aprendizagem. No entanto, como em todas as reformas educacionais, a proposta está longe de ser unânime. Muitos acreditam que a ideia de flexibilidade curricular vai facilitar o engajamento dos estudantes, vai ajudar a evitar a evasão e garantir mais anos de escolaridade. Em contrapartida, os críticos acham difíceis as condições de implementação e mesmo a concepção da proposta.

Apresentador: De todo jeito, Marta, o que a gente não sabe, ou, pelo menos, muita gente não sabe, é exatamente em que consiste o Novo Ensino Médio. Fazendo aqui um breve resumo: a lei prevê o aumento obrigatório da carga horária anual, que passa de 800 horas para mil horas – o que as redes devem fazer em um prazo de até cinco anos a contar da promulgação da lei, em 2017, ou seja, isso passa a valer agora em 2022. O ciclo deve ter um mínimo de 3 mil horas a partir daí. Desse total, 1 800 horas integram a parte geral básica do currículo e 1 200 horas, a parte flexível do currículo, composta por itinerários formativos, vinculados às quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, temos o quinto itinerário: a educação profissional.

Apresentadora: A parte básica do currículo segue as determinações da BNCC, que prevê a oferta de Língua Portuguesa e Matemática nos três anos do Ensino Médio. A Língua Inglesa também é obrigatória, mas não nos três anos. Já os itinerários formativos são compostos por: Projeto de Vida, disciplinas eletivas e trilhas de aprofundamento ou de aprendizagem. A ideia é que os estudantes escolham a área na qual desejam se aprofundar. A parte flexível do currículo varia de um estado para o outro e até de uma escola para a outra, dependendo do currículo de cada localidade. A expectativa é que ele contemple as características e as demandas específicas. Além disso, o Projeto de Vida – uma das novidades do Novo Ensino Médio – tem como objetivo trabalhar o autoconhecimento e os planos para o futuro dos jovens.

Para Kátia Smole, nos estados onde o Projeto de Vida já está sendo trabalhado em escolas piloto, a experiência tem colaborado para a construção de uma escola com nova perspectiva.

Kátia Smole: Na hora em que você coloca esses e essas jovens para pensarem “o que estou fazendo neste mundo? Que mundo é este? O que eu quero para mim? Quais são as possibilidades que a escola me abre?”, você traz a escola como um elemento central para a concretização dessa função de vida a qual eu pertenço, desse estágio de pertencimento social, pertencimento ao mundo muito mais amplo. O que nós temos visto, acompanhando esse processo, é que sim, o Projeto de Vida tem sido muito relevante na construção de uma escola mais aliada a esse jovem de futuro, potente, que é solução – e não problema. E ele começa a se ver assim.

Apresentadora: Apesar do potencial do Projeto de Vida para o desenvolvimento dos estudantes, nem sempre os alunos associam essas atividades ao Novo Ensino Médio.

Voz de aluno 1: No começo do ano passado, antes da pandemia, na aula de Projeto de Vida, o professor falou sobre isso. Ele disse que ia sentarcom cada aluno e ia entender o que cada um ia querer fazer e tentar ajudar na carreira, mas este ano ainda não falaram nada. Hoje mesmo aprendi mais sobre capoeira, que era uma coisa que eu nem imaginava que ia aprender tão cedo ou que nem aprenderia na escola. Não é nem a capoeira em si, mas mais sobre a história dela, onde surgiu… É cultura, né?

Apresentadora: Esse é o Henrique, de 17 anos, que estuda em uma escola pública na zona norte de São Paulo.

Apresentador: Em 2019, 23 estados começaram a implementar o Novo Ensino Médio em formato piloto – para testá-lo antes de implantá-lo em toda a rede. No final de agosto, quando este programa foi gravado, três estados já tinham aprovado integralmente os seus currículos. Em outros sete, os currículos estavam em tramitação nos conselhos estaduais de educação e em outros seis estavam na fase de formulação desses currículos.

Como o desejo dos formuladores dos novos projetos do Ensino Médio e da BNCC é uma atualização das concepções educacionais, pautadas pela ideia de que a concretização dos processos de aprendizagem é a realização do direito à educação, fazia sentido que houvesse também uma reformulação da formação inicial para a docência. Isso já vinha sendo discutido havia muito tempo no âmbito de associações de professores ligadas às universidades públicas. O projeto de reformulação docente apoiado por elas foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação por meio de resolução de 2015, mas não foi homologado para ser adequado à Base Nacional Comum Curricular.

Apresentadora: Quando foi aprovado, havia uma série de modificações, privilegiando uma forma mais prática e dando menos ênfase aos fundamentos da educação, ou seja, às áreas de Sociologia, Psicologia, Filosofia e História da Educação, que eram vistas como muito teóricas e que tinham uma presença que ocupava espaço demais, tirando a oportunidade de os estudantes se dedicarem a matérias mais ligadas à didática e à prática docente. Esse novo projeto da Base Nacional Curricular para os professores foi aprovado no final de 2019 e, com a entrada em cena da pandemia, pouco se falou nele depois disso.

Apresentador: O mineiro Antônio Augusto Gomes Batista, o Duti, como ele é conhecido, é mestre e doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e tem um grande conhecimento na área de formação de professores, em especial nos processos de escrita e leitura. Nos últimos anos, ele coordenou pesquisas sobre desigualdades educacionais em escolas de periferia. Na visão dele, apesar de a proposta do Novo Ensino Médio, caso seja implementada integralmente, trazer aspectos positivos, ela e os documentos de Bases Nacionais Comuns (tanto a docente como a discente) embutem um problema: a formação de professores por área do conhecimento, que prescinde de uma formação disciplinar anterior a ela.

O Duti conversou conosco sobre esse e outros aspectos das reformas educacionais. Nós começamos falando da proposta de formação docente por áreas do conhecimento:

Duti: É difícil formar um professor a partir da soma de diferentes partes de disciplinas. O caminho é uma formação disciplinar primeiro, para, posteriormente, fazer uma formação interdisciplinar. Como é que dá para formar um professor que vai saber dominar bem os estudos sobre o Português, dominar a Língua Inglesa e os estudos sobre ela, Libras, Educação Física, Artes… Quero dizer, é todo um campo muito amplo e que vai trazer muitas dificuldades para sua atuação, na verdade. Me parece que é uma busca de aligeiramento da formação porque aí você teria cursos mais baratos, com um número menor de professores, e, ao mesmo tempo, com um número de disciplinas mais limitado. Para o desenvolvimento de projetos temáticos e interdisciplinares, os professores precisam de uma formação mais interdisciplinar, mas isso não significa que a formação disciplinar possa ser abandonada, porque o professor precisa dominar bem mais do que o objeto de ensino. E me parece que na atual legislação, que está se consolidando, há uma coincidência entre objeto de ensino e aquilo que o professor deve saber. O professor deve saber bem mais do que aquilo que ele ensina na sua área específica. Uma outra coisa é que os professores formados nos cursos de licenciatura têm uma identidade muito fortemente disciplinar em torno só do objeto, do que eles estão ensinando. E têm pouca atenção aos modos de aprendizado, à proposição de uma base interessante para o ensino-aprendizagem.

Apresentador: Uma das questões educacionais mais críticas no Brasil de hoje, em especial após a pandemia de Covid-19, é a desigualdade de oportunidades e de aprendizagens. Segundo Duti, o currículo pode tanto diminuir quanto acentuar essas desigualdades.

Duti: O currículo diminui desigualdades num quadro mais amplo de uma política pública e isso a gente não está vendo nas políticas mais gerais do Ministério da Educação do governo atual. Quero dizer, elas manifestam, antes, um certo descaso em relação às desigualdades entendidas quase como naturais. Basta lembrar os cortes na gratuidade do Enem, a defesa de que a universidade é para poucos, como foi feita pelo ministro da Educação, ou a ausência, mesmo, de medidas para enfrentar a pandemia nas escolas públicas. Para reduzir a desigualdade, a gente precisa de políticas mais amplas. Mas, de qualquer modo, eu acho que se pode sempre atuar preventivamente, analisando os currículos: que conhecimentos prévios ele pressupõe que o aluno tenha? Quanto maior for a pressuposição de conhecimentos prévios, mais o currículo vai contribuir para a desigualdade.

Apresentador: Eu também perguntei ao Duti se ele acha que, se o Novo Ensino Médio funcionar como está previsto lei, pode efetivamente ser um estímulo para os jovens. Ele mencionou algumas condições que acha primordiais para que isso aconteça:

Duti: Acredito que os jovens querem ter maior protagonismo na escola, querem ser mais independentes, querem ser mais autônomos e organizar melhor, participar mais dos processos de aprendizado no Ensino Médio. Em primeiro lugar, é preciso mudar a forma como o professor e os gestores veem a própria noção de independência do aluno. Um outro ponto que me parece importante é que é preciso ter uma busca pela educação integral, buscando favorecer o desenvolvimento integral do jovem. Eu acho que a escola não vai ser atrativa porque se mudou apenas o currículo, se deu ao aluno possibilidade de escolher itinerários. É preciso acolher a cultura juvenil porque é ela que organiza as identidades dos jovens.

Apresentadora: Para tornar possível essa incorporação das culturas juvenis, é essencial que os professores adquiram novas práticas e culturas. Eles precisam ser mais abertos ao diálogo com os estudantes e estimular e desafiar os alunos a mergulhar em novos conhecimentos exigidos por um mundo sempre mais complexo. Para isso, o processo da formação continuada foi “reconcebido”, visando a tornar mais concretas para o professor as mudanças que estão sendo propostas.

Voz de mulher 2: Eu não acredito mais na escola nos moldes em que ela existe, sabe? Na função que ela tem. Acho que ela tinha que ser repensada, porque a gente está vivendo uma escola de século passado, né? Ela não cumpre mais a sua função. Hoje aí fora está muito mais interessante, tem muito mais informação…

Apresentadora: Homologada pelo Ministério da Educação em outubro de 2020, a Base Nacional Comum para a Formação Continuada foi pensada para que os professores de todas as etapas da Educação Básica, ou seja, da Educação Infantil até o Ensino Médio, se apropriem da Base Nacional Comum Curricular e de seus objetivos de aprendizagem. A BNCda formação continuada estabelece três dimensões que julga fundamentais para esse processo, que são as seguintes: conhecimento profissional, prática profissional e engajamento profissional.

Para falar sobre como anda o processo de implementação dessa proposta de formação continuada, conversamos com a pesquisadora Gabriela Moriconi, da Fundação Carlos Chagas. Ela é doutora em Administração Pública e Governo pela Fundação Getúlio Vargas e, junto com outras pesquisadoras da Carlos Chagas, acompanha a implementação da BNC da Formação Continuada em cerca de dez estados que aderiram ao projeto. A Gabriela começou nos contando em que estágio nós estamos após a aprovação da Base Nacional Comum da Formação Continuada e das novas diretrizes curriculares nacionais.

Gabriela Moriconi: A principal mudança é ter essa Base Comum, na qual se define o que é esperado que os professores saibam e sejam capazes de fazer, o que traz a ideia de referenciais profissionais, que está presente em diversos sistemas educacionais, mas que não era comum aqui. O que isso significa de concreto é que as redes passem a fazer a gestão das suas formações orientadas por esses referenciais: levantar as necessidades formativas dos professores; definir os objetivos das ações formativas; desenhar, implementar, avaliar se os objetivos estão sendo alcançados com base nesses referenciais profissionais.

Apresentadora: Outro aspecto importante é tentar fazer com que “todos remem na mesma direção”.

Gabriela Moriconi: Hoje muitas redes fazem um esforço enorme de formação: muitas ações envolvendo bastante gente, recurso… Esforços realmente grandes, não é pouco trabalho de formação que existe no país, mas muitas vezes são ações desarticuladas: às vezes é uma ação para apoiar, dentro de uma mesma secretaria, a implementação de um programa, outra ação para implementar outra política… E pode ser que elas estejam com concepções diferentes, com visões diferentes sobre o que é um bom trabalho docente. Então ter um referencial comum para uma rede pode ajudar bastante. E já essas diretrizes indicam algumas características de uma formação continuada que se pretende ser eficaz, contribuir mesmo para o desenvolvimento profissional dos professores: ter foco no conhecimento pedagógico do conteúdo; usar metodologias ativas; trabalhar com a colaboração profissional entre os professores; ter uma formação de duração prolongada e ter uma coerência sistêmica.

Apresentadora: A Gabriela também explicou ao Artigo 205 o fato de a Base de Formação Continuada ser a mesma para todos os professores da Educação Básica.

Gabriela Moriconi: É um esforço que as redes precisam fazer de pegar isso que é comum para um profissional docente da Educação Básica e adaptar e traduzir para a realidade daquela etapa e daquela modalidade que vão trabalhar com aqueles referenciais. É um desafio de médio a longo prazo, pois demanda bastante mudança e, em alguns aspectos, mudanças às vezes de paradigma até. Então tem esse primeiro esforço de apropriação do documento por parte das redes e de discussão de seus próprios professores para chegar a uma versão na qual aquela rede se reconheça. É a esse tipo de atuação que a gente quer chegar com a nossa formação, nossas políticas, enfim. Um segundo desafio é analisar o papel e o perfil das áreas responsáveis pela formação nas secretarias atualmente para ver se elas estão adequadas a esse modelo, a essa forma de gerir as formações que ter referenciais profissionais demanda.

Apresentador: Bom, Marta, pela tua conversa com a Gabriela, a gente pode concluir, sem medo de errar, que a formação docente é um requisito para que o Novo Ensino Médio chegue às salas de aula tal qual foi concebido. Porém, tão importante quanto ter professores bem preparados é contar com a adesão deles e o engajamento de toda a comunidade escolar. Além disso, há outras questões chave, como a adesão programática das redes estaduais à proposta e o financiamento de todo esse processo. É isso que ressalta a professora e pesquisadora Gabriela Lotta, mestre em Administração Pública e doutora em Ciência Política também pela Fundação Getúlio Vargas. Ela aponta a comunicação como um dos aspectos centrais para o sucesso da implementação do Novo Ensino Médio. Desde 2017, quando a lei foi aprovada, o processo de comunicação e diálogo sobre o Novo Ensino Médio já passou por várias fases:

Gabriela Lotta: Lá no começo, quando ela foi proposta pelo governo Temer, foi a primeira medida grande pós-impeachment e estava todo aquele caldo conflituoso no Brasil. Naquele momento, a comunidade se posicionou radicalmente contra a reforma. E aí foi muito difícil, inclusive mesmo os estados que tinham alinhamento programático com o que estava proposto na reforma tiveram que dar uma parada, né? E o que a gente foi vendo é que, ao longo do tempo, esse nível de conflito foi baixando, a comunidade foi entendendo que aquilo não era top down, que era um processo que já tinha sido discutido por muitos anos – embora o governo Temer tivesse passado a proposta da reforma via um decreto… Mas ainda assim eram medidas que já estavam sendo discutidas, não tinha nada muito novo no que foi aprovado depois na lei. Com isso, na verdade, a gente teve um processo de adiamento dessa primeira comunicação dos estados. Eles tiveram que esperar baixar um pouco o conflito (e eu estou falando lá de 2016, 2017…) para poder reativar e retomar o tema da reforma. E o que a gente vê é que, só em 2018, os estados começam a fazer algumas atividades um pouco mais proativas para estimular a comunidade escolar em torno da reforma.

Apresentador: Um outro fator que influenciou a ativação da comunidade escolar foi a defasagem de um ano para a aprovação da parte relativa ao Ensino Médio da BNCC. Era necessário ter clareza da configuração que essa etapa iria assumir para, depois, definir as ações de comunicação. Após a Base ser aprovada, observa-se que há diversas estratégias de comunicação nos diferentes estados.

Gabriela Lotta: Há alguns estados que fazem só aquilo que é o mínimo obrigatório: cria um site, coloca informação no site, de vez em quando faz até uma campanha televisiva ou na rádio, faz as audiências públicas mínimas necessárias, mas não cria um processo coletivo. E a gente tem visto outros estados que, aí sim, investem em uma tônica muito bottom up, muito de baixo para cima, quero dizer, vamos convencer a comunidade escolar, vamos conversar com os pais dos alunos, com os alunos, vamos ouvir os professores… Há estados, por exemplo, que fizeram caravanas regionais (antes da pandemia) para discutir com as regionais e chamar a comunidade para apresentar o que seria a proposta, para pensar coletivamente como articular ou pensar o que seriam, por exemplo, os itinerários no território.

Apresentador: Um fator que contribuiu para desarticular ações e desviar o foco foi a pandemia.

Gabriela Lotta: Isso acabou ficando muito tímido; infelizmente mesmo os estados que estavam mais ativos tiveram que dar passos atrás no que era essa estratégia mais coletiva e fazer coisas que são possíveis neste momento: voltar para as comunicações via rádio, televisão; fazer audiência pública; mobilizar o conselho de educação. Agora que as escolas estão começando a voltar, a gente ouviu relatos de estados que estão voltando a fazer mobilização dentro das escolas, que já convidam os pais e os alunos, apresentam a proposta, começam a discutir juntos sobre qual é o futuro dos itinerários.

Apresentadora: O Espírito Santo é um dos estados que mais investiram em comunicação e diálogo com os estudantes e educadores desde a formatação do currículo e das trilhas de aprendizagem. Esse processo foi iniciado em 2019. O secretário estadual Vitor de Angelo, que também é presidente do Consed, conta que o primeiro passo foi fazer uma consulta envolvendo cerca de 100 mil estudantes de Ensino Médio e do 9º ano do Ensino Fundamental.

Vitor de Angelo: Eu fiz esse movimento com o nosso time no Espírito Santo e, a partir disso, a escrita também foi muito colaborativa. Nas etapas intermediárias, [foi feita uma] consulta pública para dar conhecimento e publicidade àquilo que estávamos propondo e, mais recentemente, do ponto de vista da comunicação (mas aí alguma coisa já com a proposta fechada), a criação de um hotsite dedicado ao Novo Ensino Médio para dar ainda mais clareza do que, afinal, nós havíamos tirado desse movimento todo de escuta, de escrita, de consulta. Qual tinha sido, no final das contas, a nossa conclusão materializada na forma de uma proposta, que foi aprovada pelo conselho de educação que, por sua vez, é um colegiado também com representatividade social e, sobretudo, algo que não é obrigatório, mas também (e talvez por não ser obrigatório não fique tão publicizado nas redes como um todo) como será essa implementação.

Apresentadora: Apesar desse trabalho, Vitor acredita que será necessário sustentar uma estratégia de comunicação ao longo dos próximos anos, à medida que a implementação do Novo Ensino Médio avançar.

Vitor de Angelo: Eu percebo, por algumas reações, é que ainda hoje, às vésperas de a gente implementar o Novo Ensino Médio, a proposta não é tão conhecida como a gente gostaria e como a gente presume. Há um desafio grande de comunicação e, apesar de tudo que nós fizemos nesses três anos, eu tenho a exata clareza de que esse desafio ainda se manterá mesmo no curso da implementação. Eu já tenho uma agenda com a minha equipe para 2022, talvez 2023 e 2024, de implementar o Novo Ensino Médio e, ao mesmo tempo, continuar nesse esforço de comunicação.

Apresentador: E, para você que quer conhecer mais sobre os temas tratados neste episódio, vale consultar o material elaborado pelo Observatório de Educação do Instituto Unibanco. É um documento que se chama “Conheça o impacto da BNCC no Novo Ensino Médio”. Você pode encontrar esse documento no site observatoriodeducacao.institutounibanco.org.br

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A associação de redes de desenvolvimento da Maré tem como missão garantir que os direitos da população que reside no conjunto de 16 favelas da Maré sejam efetivados. Para tal, busca-se defender os direitos dos moradores, reconhecendo as potencialidades socioculturais, educacionais e econômicas da Maré.  No âmbito dessa parceria estamos fomentando a pesquisa  “ Impactos da pandemia causada pelo novo Coronavírus na oferta de educação pública para moradores da Maré”.

Objetivos da pesquisa: Identificar os impactos da pandemia, causada pelo novo Coronavírus, na educação de alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino médio, oferecidos para a população da Maré por 8 escolas públicas, sendo 5 da rede municipal e 4 da rede estadual de ensino.

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A parceria foi firmada em 2020 e tem como objetivo o fortalecimento institucional. O Geledés é uma organização feminista e antirracista que há 32 anos atua em defesa de negros e mulheres, e que contribuiu para que as questões de gênero e raça fossem percebidas como constitutivas das violações de direitos humanos no Brasil, e por isso nossas ações sempre estiveram voltadas para as questões de educação, saúde, comunicação, mercado de trabalho, pesquisa acadêmica e as políticas públicas. Produções em conjunto:

    • Pandemia e Equidade Racial na Educação
    • Desigualdades de aprendizagem e Pandemia
    • Coleção Educação de Meninas Negras na Educação

RICARDO PAES DE BARROS

Professor titular da cátedra do Instituto Ayrton Senna no Insper, atuou no Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (Ipea) por mais de 30 anos. Foi subsecretário de Ações Estratégicas da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Possui pós-doutorado em Economia pela Universidade de Chicago e pela Universidade de Yale. Equipe de pesquisa: Laura Muller (Insper) e Sarah Bertolini (Insper)

A associação brasileira de Pesquisadores/as Negros – ABPN – é uma associação civil sem fins lucrativos, filantrópica, assistência, cultural, científica, e independente, tendo por finalidade o ensino, pesquisa e extensão acadêmico – científica sobre temas de interesse das populações negras do Brasil. No âmbito dessa associação foi idealizado o projeto Afrocientista. A proposta faz parte do conjunto de parceiros fomentados pelo Instituto Unibanco desde 2019.
Projeto Afrocientista
O objetivo do Afrocientista é despertar a vocação científica e incentivar talentos entre estudantes negros e negras matriculados em escolas de ensino médio, mediante sua participação em atividades de pesquisa científica ou tecnológica desenvolvidas pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiro – NEAB e entidades correlatas.
Além de garantirmos o despertar a vocação científica e incentivar talentos entre estudantes negros e negras matriculados em escolas de ensino médio, mediante sua participação em atividades de pesquisa científica ou tecnológica desenvolvidas pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiro. Agora temos o desafio de operacionalizar um projeto de tamanha relevância e complexidade num contexto de pandemia e em formato virtual.
– São 12 NEABs e seus respectivos coordenadores e coordenadoras;
– 12 bolsistas da graduação que apoiam os coordenadores dos núcleos;
– 17 escolas (08 antigas e 9 novas);
– 116 bolsistas da educação básica;

O Instituto Rodrigo Mendes (IRM) é uma organização sem fins lucrativos que tem como missão colaborar para que toda pessoa com deficiência tenha uma educação de qualidade na escola comum. Seus projetos estão organizados a partir de uma arquitetura de programas baseada em 3 pilares: Formação, Mobilização e Consultoria.

No âmbito dessa parceria, estamos fomentando o Núcleo de tecnologias e recursos de educação inclusiva.  com o objetivo de Identificar, sistematizar e divulgar novas tecnologias e recursos para acelerar o avanço da inclusão escolar por meio da oferta de ferramental prático a educadores.

Objetivos do Núcleo de Pesquisa e Tecnologias: Identificar, sistematizar e divulgar novas tecnologias e recursos para acelerar o avanço da inclusão escolar por meio da oferta de ferramental prático a educadores.

O Instituto Maria e João Aleixo (IMJA) sistematiza e difunde metodologias e tecnologias sociais que ampliam as possibilidades dos sujeitos oriundos das periferias e o seu lugar político na realidade contemporânea. A parceria entre o Instituto Unibanco e o IMJA foi firmada em 2017, como exemplo da potência da composição entre diferentes segmentos da sociedade comprometidos com a garantia do direito à educação.

Foram fomentados dois editais Pesquisadoras da Educação Básica em periferias (2018-2019 e 2019 -2020) para pesquisadores do Brasil e da América Latina com o objetivo de construir conhecimento que reconheça e valorize os sujeitos e territórios periféricos aqui entendidos como lugar de potência, e não como locus da carência e da falta como usualmente é construído no imaginário social.

Acreditamos que as produções decorrentes desta parceria são imprescindíveis na medida em que fortalece a produção de narrativas que combatem o racismo estrutural, institucional e epistemológico vigentes, ancoram-se em evidências, que é um dos valores que orientam a atuação do Instituto Unibanco e gera compreensão de outras formas de se analisar os territórios periféricos, seus sujeitos, práticas e formas de inserção no mundo social.

Produções

1º Edital – Livro 1 (2019)

 

2º Edital – Livro 2 (2020)

 

1º Seminário

 

2º Seminário

 

Observatório de Educação: Coleções produzidas pelo IMJA

Coleção Periferia e trajetórias escolares (2019)

 

É o único fundo independente dedicado às mulheres que existe no Brasil. Tem se dedicado desde o seu lançamento em 2000, a promover e a fortalecer o protagonismo, a liderança e os direitos das mulheres, mobilizando e investindo recursos em suas iniciativas. Objetivo da parceria: A parceria já contou com a realização de dois editais “Elas nas Exatas” entre 2016 e 2018. Hoje o Fundo Elas (2020, e será renovado em 2021) recebe apoio de fomento institucional. Paralelamente estamos trabalho para construir caminhos para construir um caminho para a continuidade do “Elas nas Exatas”(que inclui também a Fundação Carlos Chagas).

Promover a equidade nos processos de acesso e aprendizagem para a educação básica e superior pública.

O Projeto ocorrerá no território nacional, durante o período de setembro de 2020 a setembro de 2021.

A Ação Educativa é uma Ong sem fins lucrativos, que congrega toda a comunidade escolar e agentes envolvidos com o debate educacional para desenvolver metodologias de avaliação para melhoria de processos pedagógicos visando a qualidade educativa.
A parceria com o Instituto Unibanco existe desde 2017 e fomenta a implementação da metodologia “Indiques– Relações Raciais na Escola” no ensino médio em redes públicas estaduais de educação, como parte da implementação da Lei nº 10.639/2013 e, extensivamente, como estratégia de monitoramento das políticas educacionais.
O compartilhamento da visão sobre a importância da garantia do direito à educação para todos e todas as estudantes e a melhoria da qualidade com equidade é um dos combinados que torna promissora a parceria entre Ação Educativa e Instituto Unibanco.
Os aprendizados decorrentes da parceria com a Ação Educativa também têm contribuído para o aprimoramento da atuação do Instituto Unibanco no campo da gestão pública e democrática na educação ancorada no princípio de equidade. Além disso, reforça a relevância da participação da sociedade civil para ampliar diálogos e construir ações para o enfrentamento do racismo no ambiente escolar, a valorização da educação pública e a melhoria da qualidade com excelência para todos e todas estudantes.


Produções
Coleção discute gestão e relações étnico-raciais (2020)

 

Neab/UFMA: Coleção Educação Quilombola (2021)

 

https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/os-indicadores-da-qualidade-na-educacao-relacoes-raciais-na-escola,9f48a92e-cd71-4599-b6ec-b27490b80f1d

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ALEXSANDRO SANTOS

Doutor em Educação (FEUSP) e pesquisador em estágio pós doutoral junto ao Núcleo de Estudos da Burocracia (EAESP/FGV) e ao Programa de Psicologia da Educação da PUCSP. É diretor-presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de SP. Também é professor do Mestrado/Doutorado em Educação e do Mestrado Profissional em Formação de Gestores da Unicid. Integra a Ford Global Fellowship (Ford Foundation), iniciativa voltada à articulação de lideranças globais pela equidade. Equipe de pesquisa:

TELMA VINHA

Pedagoga, doutora em educação e professora do departamento de psicologia educacional da Faculdade de Educação da Unicamp.

Realiza pesquisas sobre a qualidade da convivência e do clima escolar, conflitos e violências, desenvolvimento moral e socioemocional e relações interpessoais na escola.

 Integrante do Laboratório de Psicologia Genética da FE da Unicamp, Coordenadora do Grupo de Estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública” do Instituto de Estudos Avançados da Unicamp e coordenadora associada do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral”, o GEPEM, da Unesp/Unicamp. Autora de livros e artigos diversos. Equipe de pesquisa: Adriana Braga (EFLCH – Unifesp-Guarulhos), Adriano Moro (GEPEM e Fundação Carlos Chagas), Ana Maria F. Aragão (FE/Unicamp), Maria Susana Menin (FCT – UNESP – Presidente Prudente)e Warley Guilger (PPGE/FE/UNICAMP)

SÉRGIO FIRPO

Professor Titular da Cátedra Instituto Unibanco, Diretor de Pesquisa e Coordenador do Doutorado no Insper. Graduado e pós-graduado em economia pela UNICAMP, PUC-RJ e UC Berkeley, foi Professor da UBC, PUC-RJ e FGV-SP. É Pesquisador associado do IZA, GLO, C4ED, UNU-Wider e Metricis. Em 2017 foi eleito Fellow da Econometric Society. É pesquisador nível 1 do CNPq, membro de comitês consultivos de avaliação de fundações e organizações do terceiro setor e de órgãos do governo. Equipe de pesquisa: Clarice Carneiro Martins (Insper), Stefanie Sayuri Sanao (Insper) e Michael França (Insper)

RICARDO MADEIRA

Professor de Economia da USP (FEA-USP), pesquisador da FIPE e fundador da Tuneduc. É Ph.D. em Economia pela Boston University, mestre pela FGV e bacharel pela USP. Suas principais áreas de pesquisa são microeconomia aplicada, economia da educação e avaliação de políticas educacionais. Esteve envolvido em diversos projetos de avaliação de impacto de políticas educacionais. Foi consultor para o Banco Inter-Americano de Desenvolvimento, Banco Mundial e hoje é consultor do Instituto Unibanco. Equipe de pesquisa: Victoria Jaegger (FEA/USP) e Luis Meloni (FEA/USP)
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