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Dia internacional da pessoa com deficiência: relembre debate promovido pelo IU

03/12/2014 | Editado em 03/12/2014 15:28

Nesta quarta-feira, 3 de dezembro, é celebrado o Dia internacional da pessoa com deficiência. Para marcar a data, o site do Instituto Unibanco publica trechos em vídeo do debate Ensino Médio: oportunidades da educação inclusiva. O evento ocorreu durante a Semana de Ação Mundial, em setembro, e foi organizado pelo Instituto Unibanco e pelo Instituto Rodrigo Mendes. O objetivo foi promover discussões sobre o direito à educação inclusiva – por uma escola e um mundo para todos.

Na ocasião, foi apresentado o documentário sobre a experiência educacional inclusiva do Colégio Coronel Pilar em Santa Maria (RS). O bate-papo contou com a participação de Rodrigo Hübner Mendes, superintendente do Instituto Rodrigo Mendes, Liliane Garcez, assessora especial da Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida de São Paulo e Ricardo Henriques, superintendente executivo do Instituto Unibanco.

A seguir, você pode conferir, em vídeo, os principais trechos da palestra de Ricardo Henriques. Na sequência, o texto transcreve o debate ocorrido após as apresentações.

1. O que deveria ser incluso, principalmente na formação inicial, para que os professores passem a dialogar com essa educação inclusiva?

Liliane – Na formação inicial, a gente discute muito pouco sobre a educação. A fragmentação do conhecimento que está posto nas faculdades de educação quase impossibilita que o estudante, que partilha dessa formação, dialogue sobre o objeto de estudo dele próprio. É como se a gente formasse professores sem levar em consideração o lugar que ele vai estar e as pessoas com quem ele vai viver.

Quando fiz o mestrado em educação, mesmo quando fiz psicologia, a brincadeirinha era que a gente formava um professor para um aluno em uma escola que não existe. Conhecer essa escola e conhecer esses alunos é muito importante. A gente deveria ensinar todo o professor que ao chegar à sala de aula, ao invés de ele estabelecer que os alunos da frente são bons alunos e, portanto, vão passar de ano, os do meio são mais ou menos e os do fundo não vão aprender nada porque são vagabundos. A gente deveria ensinar o professor a conhecer esse aluno para poder planejar a sua aula.

E o que se aprende nas faculdades de educação é que você tem que fazer esse planejamento e implementá-lo. Nesse sentido, de vez em quando, a gente sente que a escola iria muito bem se não tivesse aluno, ou que o diretor faria uma gestão muito bacana se não tivesse professor. Parece que o outro nos atrapalha e a diversidade, em vez de ser um desafio, é um empecilho. E aí vem a ideia de tratar o diferente como um doente ou como um a menos, como aquele que “não é”.

Acho que se deveria incluir um estudo mais transdisciplinar, mais inter-relacional entre as disciplinas. A gente estabelece muitas caixinhas diferentes, uma para cada área do conhecimento, e isso tem um efeito perverso dentro da escola. Queremos implementar o nosso planejamento e esquecemos que não é nosso planejamento o que está se fazendo com aqueles meninos e meninas. Estamos ensinando o que é o nosso mundo. E acho que o que a gente está falando é que o nosso mundo é muito chato, muito ruim e muito preconceituoso. A inclusão desse estudo mais transdisciplinar precisa ser feita dentro das nossas universidades.

Ricardo – Nas formações iniciais nas licenciaturas e pedagogias, umas das coisas que a gente vê o tempo todo é que se constrói uma visão que o melhor modo de ensinar é a partir de uma escola ideal e de um aluno ideal, então você idealiza esse aluno. Eu sempre sentei na última cadeira. Esse aluno ideal é a expressão da intolerância. A alegoria do aluno ideal é o dedicado, o bem comportado, pertinente, que não faz bagunça, bem vestido e cheiroso, porque resolve tudo e não atrapalha, e branco, com certeza, sem deficiência alguma, cabeludo e heterossexual. O perverso do tipo ideal, não é o tipo ideal em si, é que esse tipo ideal não tolera a diferença.

Então, o que você faz no processo de ensino e aprendizagem desde a primeira infância? É fazer uma alegoria que é real, a menina gorda e negra não tem espaço na escola para se manifestar, e evidentemente se ela tiver deficiência isso será mais radical. O que acontece nisso? Eu crio signos e modos de implementar um cotidiano de aprendizagem que tudo o que é diferente, isto vem desde a primeira infância, não é visto como aquilo que pode ser acolhido. E eu vou reproduzindo isso ao longo de todo o ciclo de aprendizagem e depois eu vou contar que tem igualdade e oportunidade porque a pessoa está na escola. Só que eu fui desmontando os campos de igualdade e oportunidade de forma objetiva, não só subjetiva, desde o início do processo, e esta amarra da idealização do aluno e a amarra da idealização da escola, que não é só brasileira, isso é absolutamente fundamental de ser visto.

O que acontece com o professor na nossa realidade brasileira, é que ele não é formado sequer para montar um plano de aula, eu estou falando de coisas muito simples. A revolução na educação brasileira se dá a partir do simples, não se dá a partir do espetáculo. Agora, a nossa licenciatura e pedagogia da teoria está correta. Não há nenhuma ciência em nenhuma estrutura disciplinar em qualquer ordem do saber que seja vazia ou superficial em teoria, é preciso ter teoria sólida, no entanto. O outro lado parece que não faz parte do cotidiano formativo dos nossos professores, das nossas professoras.

Eu estou fazendo uma alegoria do plano de aula, mas é a mesma coisa de quando você pega um professor de biologia, uma professora de química, que tem 12 anos de serviço, é muito boa e diz para ela assim: “agora você é diretora e vai pegar uma escola de 1.200 crianças ou jovens”. E lá, na formação inicial dela, nunca lembraram de dizer que isso faz parte desse processo de escola-aprendizagem, que é a possibilidade de você ser um dirigente também. Isso não existe. Então, você não forma em nada para dirigente, não forma em nada para práticas cotidianas. Você tira o simples desse processo de ensino e aprendizagem, o complexo fica de uma forma que se torna complicado e não lida com o complexo e descasa com o cotidiano nosso, que é o cotidiano fundamental de processo de ensino e aprendizagem que criam vínculos, relações de valor e relações de confiança, que não podem se dar se eu simplesmente homogeneízo. E depois, as pessoas acham estranho que esses alunos que estão na escola não confiam no sistema de valores passados pelos professores, porque é óbvio que o distanciamento é tamanho, que você vira um adolescente que não cria nenhuma capacidade de empatia com aquilo que é dito. Então, aquela fala conteudística ou não, não cria nenhuma capacidade de vínculo, de empatia e você simplesmente fica descrente daquele processo.

É um círculo vicioso que na formação inicial se torna cristalino, e evidentemente, como nós estamos em uma sociedade desigual, a matriz das grandes federais, que faz com que essa visão dissociada dos desafios dos chãos de fábrica da escola do cotidiano, dos desafios da inclusão, dos desafios de lidar com pessoas com deficiência, isso vai rebater para dentro da escola federal, rebater para a escola privada do tipo A, para a escola privada do tipo B, para a escola privada do tipo C, que é quem forma a grande maioria dos professores e você naturaliza esse estar no processo de ensino e aprendizagem, sem instrumentos que tenham a ver com pertinência, com relevância, com simplicidade, empatia, com o cotidiano. Me basta estar dentro de conteúdos formais distanciados, esperando que aquele que lá está seja um médio representativo, um idealizado, que vai ter que absorver tudo que eu conseguir passar naquele espaço da sala de aula.

A gente precisa sair dessa amarra, que eu acho que é uma amarra conservadora no mundo da pedagogia e da licenciatura. Matizado por tradições de esquerda e progressistas, que o são efetivamente em um domínio da disputa progressista, mas que quando rebatem a questão do que se dá no ambiente da sala de aula, assumem o mais conservador dos nossos vícios, que é esse processo de idealização, de não criação de vínculo, desse processo de distanciamento, e que obviamente é intolerante, e a intolerância não contempla a diversidade, não contempla a diferença.

Rodrigo – A gente teve a chance de visitar o ministério francês há dois anos e conversar com a equipe que cuida da educação voltada ao público-alvo da educação especial e pudemos entender qual o modelo atual deles sobre esse tipo de encaminhamento. E eles tem um contínuo de serviços, desde a situação ainda de segregação até a proposta de inclusão. Mas a proposta de inserção real de uma criança com deficiência na sala comum é ligada ao discurso que a gente ouve que é “nós somos inclusivos e a gente traz a criança com deficiência para o ambiente comum, desde que ela se adapte”. Na Alemanha, ainda é pior, menos de 10% das escolas são inclusivas, na Suíça não existe o modelo da escola inclusiva, então, a eventual fantasia que a gente faz que países desenvolvidos teriam mais condições de investir e apresentar modelos mais pioneiros, ela, de fato, não deve ser alimentada.

2. A escola no Brasil como instituição está preparada para inclusão nos grandes centros ou nos locais mais afastados?

Ricardo – A heterogeneidade de territórios é avassaladora no Brasil, obviamente por sermos continentais, quando a gente está falando de escolas do mundo rural, escolas quilombolas, escolas ribeirinhas, escolas indígenas, escolas em assentamentos, evidentemente essa é só a expressão dessa complexa diversidade que você tem. Se você acreditar que o padrão dessa escola, do ponto de vista dos requisitos formais para serem exercidos é o mesmo de uma escola de duas mil pessoas no centro metropolitano você, no mínimo, tem que ter um “Q” de pragmatismo para entender essa realidade. No Pará, as regiões das águas, a depender você passa alguns meses que não tem acesso. Eu estive uma vez em uma escola médio técnica em São José da Capixoeira, na cabeça do cachorro, na pontinha do mapa. São sete horas de voadeira, da sede do município de São Gabriel para chegar na escola. Então, a questão do mundo território é pouco considerada com as políticas públicas e é um dos nossos maiores desafios. Não é muito diferente de parte do desafio urbano quando você entra nas regiões de favelas no Brasil, se não considerar a questão de palafitas, não considerar a questão do aclive, morro no Rio de Janeiro para construir uma escola não é a mesma lógica de outros lugares, se eu não der conta do problema da acessibilidade para entender isso, eu fiz um pré-moldado que não acolhe as crianças daquela escola. A diversidade territorial é chave e é expressão de outra enorme fundamental diversidade de um país que tem 120 línguas e que se acha monolinguísta.

Liliane – Não é à toa que o Brasil, em termos de política pública, está muito mais avançado que a Europa, porque aprendemos que inclusão de fato só se dá quando eu tenho o diverso, os diferentes convivendo. Somos um país em que a diversidade está posta na nossa mesa, não tem como não quebrar a cabeça para dar conta desses diferentes, trabalhar todo mundo junto.

Eu tenho para mim que para os municípios está muito posta a questão de formação. Eu tive a oportunidade de trabalhar tanto no Ministério da Educação como em município, e por conta dessas questões que estão dadas em termos de formação inicial, são os municípios, hoje em dia, que estão fazendo grandes esforços para a formação continuada dar conta desses desafios que estão postos no cotidiano escolar. As formações, hoje, estão no nível municipal, e, jogando essa questão para o governo federal, desde 2003 a Secretaria de Educação Especial, e depois SECADI, desenvolve o Programa Educação Inclusiva Direito à Diversidade que faz um pouco o que o Ricardo está falando, de olhar as especificidades dos municípios para entender como essas cidades desenvolveram ações, argumentos e estratégias para dar conta dos desafios que lá estão postos e para romper com as barreiras para que todo mundo possa estar junto na escola.

O então Ministro da Educação, que hoje é prefeito da cidade de São Paulo, foi para a ilha de Marajó. E aí o FNDE subsidiava o transporte escolar, por ônibus. Levantaram a mão: “aqui não me serve, eu preciso de búfalo”. Como é que eu compro um búfalo? Como eu mantenho um búfalo? Porque esse é o transporte [60% das áreas são de mangue e o animal se adapta melhor no pântano, por possuir maior tração e rapidez nas áreas alagadas]. Então é assim, os desafios que são postos no Brasil, eles nos forçam a dar conta da diversidade, eles nos forçam, independente dessa diversidade estar relacionada ou não com a deficiência.

Essa questão da formação continuada é muito importante, porque além das modificações que a gente tem que fazer nos currículos, o diálogo dentro das escolas é fundamental para que a gente dê conta do que está posto lá, e isso é um pouco da ideia da formação continuada. Com relação às experiências que a gente vem tendo, a grande questão em termos de política pública é que o dinheiro já vem em caixinhas. Os orçamentos são em caixinhas. O sistema todo está montado para que cada um faça o seu, e isso absolutamente, de forma nenhuma dá conta das questões que as pessoas têm no seu dia a dia.

A gente está fazendo um esforço aqui na cidade de São Paulo. Lançamos o Plano Municipal de Ações Articuladas para as pessoas com deficiência, tentando juntar conversas de 20 secretarias. Eu acho que esse é o caminho: ou conversamos saúde, educação, trabalho, assistência social, ou não damos conta do dia a dia das pessoas. Porque a educação para pessoa com deficiência, se pensarmos, está bastante avançada. Temos muitos desafios, mas em termos de política pública, ela vem avançando. Só que quando saímos da educação, por vezes, na assistência social, esporte, no turismo ou na cultura, temos uma visão de pessoa com deficiência como aquele cidadão ainda de segunda categoria, que tem que ter acesso à saúde, à assistência e às vezes à educação, o resto não precisa. Então, cultura, lazer, todas essas questões não estão postas para o cidadão que tem alguma deficiência.

O recado final que eu queria deixar é, lembrando um pouco o que o Motobill coloca: a pessoa com deficiência faz ecoterapia e a sem deficiência faz hipismo, a pessoa com deficiência faz hidroterapia e a sem, faz natação. Então, toda essa perspectiva que a pessoa com deficiência precisa de tratamento, ela é da linha oposta ao que a gente quer na educação, que é trabalhar para a autonomia e participação plena de todas as pessoas, todos os estudantes, sem nenhuma vírgula, sem nenhum “desde que”.

3. Como a escola pode atuar em parceria com as famílias e a comunidade na educação inclusiva? Qual seria o papel desses outros sujeitos?

Liliane – No filme apresentado, a família investiu a Renata como potência de ação, para que ela fosse uma espécie de agente transformador do sistema. Não a colocou no papel de coitada, daquela que precisa ser cuidada, e sim no papel de jovem autônoma que tem direito à participação plena. Teve a compreensão que a Renata tinha direitos e que direitos precisam ser conquistados! Vale lembrar a definição de pessoa com deficiência que está posta na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada no Brasil com status de emenda constitucional em 2008, que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. E a Renata, com o apoio da família, exerceu seu papel de sujeito de direitos e foi à luta, rompendo a barreira mais difícil, que é a atitudinal.

Por outro lado, a família ”cobrou” uma mudança de atitude da escola, o que potencializou as mudanças. Inclusão não é colocar quem estava fora dentro e manter o que está posto. Hannah Arendt reflete que a educação é a introdução dos novos no mundo. A entrada de cada um no mundo escolar é, portanto, a chance que temos de mudar e melhorar para que todos se sintam pertencentes e importantes nesse espaço. É o que chamamos de valorização das diferenças.

A inclusão é um processo. Isso não nos dá o direito de postergar as mudanças, obviamente, nem de fazer mudanças superficiais para ”fingir” que estamos coerentes com o discurso mais atual. A aproximação do discurso e da prática é uma busca constante das pessoas sem e com deficiência e de suas famílias. Ou seja, a participação de todas e todos, e aqui destaco a família e comunidade, na construção de uma escola democrática é essencial. Nesse contexto, é importante ressaltar que para além da ação individual, há os espaços que formalizam essa participação, como Conselhos de Escola, Conselho do FUNDEB, Associações de Pais e Mestres entre outros. Assim, ocupar esses espaços instituídos é um caminho importante para que as famílias e as comunidades atuem para efetivar o direito à educação inclusiva.

Além disso, ao levarmos a sério o conceito de inclusão, teremos que desenvolver olhares singularizados tanto para cada estudante, como para cada professor, para cada escola e seu projeto político pedagógico, para cada território. Nesse caso, articular cada equipamento público ou privado que compõe a comunidade em prol de não deixar ninguém de fora é também uma oportunidade de mudar práticas e pensamentos, no sentido de romper com espaços excludentes e ações discriminatórias.

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A instituição de ensino superior localizada na cidade de São Paulo é responsável pela coordenação de um grupo de pesquisadores que farão a construção, desenvolvimento e sistematização de pesquisa sobre práticas de gestão, liderança educação e qualidade na educação.

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Logo-Universidad-Diego-Portales

Parceria com foco em pesquisa, desenvolvimento e incidência pública nos temas da gestão e liderança educacional no Brasil

A instituição chilena é desde 2019 parceira estratégica na sistematização e produção de conhecimento sobre gestão e liderança educacional, estabelecendo diálogo entre experiências e conhecimentos internacionais com aqueles produzidos no Brasil.

Promover a equidade nos processos de acesso e aprendizagem para a educação básica e superior pública.

O Projeto ocorrerá no território nacional, durante o período de setembro de 2020 a setembro de 2021.

LSE

Parceria para formação em planejamento de projetos de pesquisa de Estudos de Caso orientados ao Design e desenvolvimento de estudo de caso sobre o Programa Jovem de Futuro

A parceria se insere em um projeto mais amplo que envolve a London School of Economics and Political Science (LSE) e a Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) voltada ao desenvolvimento de cursos formativos e estudos sobre Gestão Pública Orientada ao Design.

IDEA_Unicamp
unicamp

Parceria para constituição e desenvolvimento do Grupo de Estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública” no Instituto de Estudos Avançados IdEA, da Unicamp

O Instituto de Estudos Avançados da Unicamp abriga o grupo de estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública”, responsável pela sistematização, produção e disseminação de conhecimentos a pesquisadores(as), gestores(as) e educadores(as) sobre princípios e interações cotidianas da escola.

 

A associação de redes de desenvolvimento da Maré tem como missão garantir que os direitos da população que reside no conjunto de 16 favelas da Maré sejam efetivados. Para tal, busca-se defender os direitos dos moradores, reconhecendo as potencialidades socioculturais, educacionais e econômicas da Maré.  No âmbito dessa parceria estamos fomentando a pesquisa  “ Impactos da pandemia causada pelo novo Coronavírus na oferta de educação pública para moradores da Maré”.

Objetivos da pesquisa: Identificar os impactos da pandemia, causada pelo novo Coronavírus, na educação de alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino médio, oferecidos para a população da Maré por 8 escolas públicas, sendo 5 da rede municipal e 4 da rede estadual de ensino.

A parceria foi firmada em 2020 e tem como objetivo o fortalecimento institucional. O Geledés é uma organização feminista e antirracista que há 32 anos atua em defesa de negros e mulheres, e que contribuiu para que as questões de gênero e raça fossem percebidas como constitutivas das violações de direitos humanos no Brasil, e por isso nossas ações sempre estiveram voltadas para as questões de educação, saúde, comunicação, mercado de trabalho, pesquisa acadêmica e as políticas públicas. Produções em conjunto:

    • Pandemia e Equidade Racial na Educação
    • Desigualdades de aprendizagem e Pandemia
    • Coleção Educação de Meninas Negras na Educação

A associação brasileira de Pesquisadores/as Negros – ABPN – é uma associação civil sem fins lucrativos, filantrópica, assistência, cultural, científica, e independente, tendo por finalidade o ensino, pesquisa e extensão acadêmico – científica sobre temas de interesse das populações negras do Brasil. No âmbito dessa associação foi idealizado o projeto Afrocientista. A proposta faz parte do conjunto de parceiros fomentados pelo Instituto Unibanco desde 2019.
Projeto Afrocientista
O objetivo do Afrocientista é despertar a vocação científica e incentivar talentos entre estudantes negros e negras matriculados em escolas de ensino médio, mediante sua participação em atividades de pesquisa científica ou tecnológica desenvolvidas pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiro – NEAB e entidades correlatas.
Além de garantirmos o despertar a vocação científica e incentivar talentos entre estudantes negros e negras matriculados em escolas de ensino médio, mediante sua participação em atividades de pesquisa científica ou tecnológica desenvolvidas pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiro. Agora temos o desafio de operacionalizar um projeto de tamanha relevância e complexidade num contexto de pandemia e em formato virtual.
– São 12 NEABs e seus respectivos coordenadores e coordenadoras;
– 12 bolsistas da graduação que apoiam os coordenadores dos núcleos;
– 17 escolas (08 antigas e 9 novas);
– 116 bolsistas da educação básica;

O Instituto Rodrigo Mendes (IRM) é uma organização sem fins lucrativos que tem como missão colaborar para que toda pessoa com deficiência tenha uma educação de qualidade na escola comum. Seus projetos estão organizados a partir de uma arquitetura de programas baseada em 3 pilares: Formação, Mobilização e Consultoria.

No âmbito dessa parceria, estamos fomentando o Núcleo de tecnologias e recursos de educação inclusiva.  com o objetivo de Identificar, sistematizar e divulgar novas tecnologias e recursos para acelerar o avanço da inclusão escolar por meio da oferta de ferramental prático a educadores.

Objetivos do Núcleo de Pesquisa e Tecnologias: Identificar, sistematizar e divulgar novas tecnologias e recursos para acelerar o avanço da inclusão escolar por meio da oferta de ferramental prático a educadores.

O Instituto Maria e João Aleixo (IMJA) sistematiza e difunde metodologias e tecnologias sociais que ampliam as possibilidades dos sujeitos oriundos das periferias e o seu lugar político na realidade contemporânea. A parceria entre o Instituto Unibanco e o IMJA foi firmada em 2017, como exemplo da potência da composição entre diferentes segmentos da sociedade comprometidos com a garantia do direito à educação.

Foram fomentados dois editais Pesquisadoras da Educação Básica em periferias (2018-2019 e 2019 -2020) para pesquisadores do Brasil e da América Latina com o objetivo de construir conhecimento que reconheça e valorize os sujeitos e territórios periféricos aqui entendidos como lugar de potência, e não como locus da carência e da falta como usualmente é construído no imaginário social.

Acreditamos que as produções decorrentes desta parceria são imprescindíveis na medida em que fortalece a produção de narrativas que combatem o racismo estrutural, institucional e epistemológico vigentes, ancoram-se em evidências, que é um dos valores que orientam a atuação do Instituto Unibanco e gera compreensão de outras formas de se analisar os territórios periféricos, seus sujeitos, práticas e formas de inserção no mundo social.

Produções

1º Edital – Livro 1 (2019)

 

2º Edital – Livro 2 (2020)

 

1º Seminário

 

2º Seminário

 

Observatório de Educação: Coleções produzidas pelo IMJA

Coleção Periferia e trajetórias escolares (2019)

 

É o único fundo independente dedicado às mulheres que existe no Brasil. Tem se dedicado desde o seu lançamento em 2000, a promover e a fortalecer o protagonismo, a liderança e os direitos das mulheres, mobilizando e investindo recursos em suas iniciativas. Objetivo da parceria: A parceria já contou com a realização de dois editais “Elas nas Exatas” entre 2016 e 2018. Hoje o Fundo Elas (2020, e será renovado em 2021) recebe apoio de fomento institucional. Paralelamente estamos trabalho para construir caminhos para construir um caminho para a continuidade do “Elas nas Exatas”(que inclui também a Fundação Carlos Chagas).

A Ação Educativa é uma Ong sem fins lucrativos, que congrega toda a comunidade escolar e agentes envolvidos com o debate educacional para desenvolver metodologias de avaliação para melhoria de processos pedagógicos visando a qualidade educativa.
A parceria com o Instituto Unibanco existe desde 2017 e fomenta a implementação da metodologia “Indiques– Relações Raciais na Escola” no ensino médio em redes públicas estaduais de educação, como parte da implementação da Lei nº 10.639/2013 e, extensivamente, como estratégia de monitoramento das políticas educacionais.
O compartilhamento da visão sobre a importância da garantia do direito à educação para todos e todas as estudantes e a melhoria da qualidade com equidade é um dos combinados que torna promissora a parceria entre Ação Educativa e Instituto Unibanco.
Os aprendizados decorrentes da parceria com a Ação Educativa também têm contribuído para o aprimoramento da atuação do Instituto Unibanco no campo da gestão pública e democrática na educação ancorada no princípio de equidade. Além disso, reforça a relevância da participação da sociedade civil para ampliar diálogos e construir ações para o enfrentamento do racismo no ambiente escolar, a valorização da educação pública e a melhoria da qualidade com excelência para todos e todas estudantes.


Produções
Coleção discute gestão e relações étnico-raciais (2020)

 

Neab/UFMA: Coleção Educação Quilombola (2021)

 

https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/os-indicadores-da-qualidade-na-educacao-relacoes-raciais-na-escola,9f48a92e-cd71-4599-b6ec-b27490b80f1d

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ALEXSANDRO SANTOS

Doutor em Educação (FEUSP) e pesquisador em estágio pós doutoral junto ao Núcleo de Estudos da Burocracia (EAESP/FGV) e ao Programa de Psicologia da Educação da PUCSP. É diretor-presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de SP. Também é professor do Mestrado/Doutorado em Educação e do Mestrado Profissional em Formação de Gestores da Unicid. Integra a Ford Global Fellowship (Ford Foundation), iniciativa voltada à articulação de lideranças globais pela equidade.

TELMA VINHA

Pedagoga, doutora em educação e professora do departamento de psicologia educacional da Faculdade de Educação da Unicamp.

Realiza pesquisas sobre a qualidade da convivência e do clima escolar, conflitos e violências, desenvolvimento moral e socioemocional e relações interpessoais na escola.

 Integrante do Laboratório de Psicologia Genética da FE da Unicamp, Coordenadora do Grupo de Estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública” do Instituto de Estudos Avançados da Unicamp e coordenadora associada do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral”, o GEPEM, da Unesp/Unicamp. Autora de livros e artigos diversos. Equipe de pesquisa: Adriana Braga (EFLCH – Unifesp-Guarulhos), Adriano Moro (GEPEM e Fundação Carlos Chagas), Ana Maria F. Aragão (FE/Unicamp), Maria Susana Menin (FCT – UNESP – Presidente Prudente)e Warley Guilger (PPGE/FE/UNICAMP)

SeRGIO FIRPO

Professor Titular da Cátedra Instituto Unibanco, Diretor de Pesquisa e Coordenador do Doutorado no Insper. Graduado e pós-graduado em economia pela UNICAMP, PUC-RJ e UC Berkeley, foi Professor da UBC, PUC-RJ e FGV-SP. É Pesquisador associado do IZA, GLO, C4ED, UNU-Wider e Metricis. Em 2017 foi eleito Fellow da Econometric Society. É pesquisador nível 1 do CNPq, membro de comitês consultivos de avaliação de fundações e organizações do terceiro setor e de órgãos do governo. Equipe de pesquisa: Clarice Carneiro Martins (Insper), Stefanie Sayuri Sunao (Insper) e Michael França (Insper)

RICARDO PAES DE BARROS

Professor titular da cátedra do Instituto Ayrton Senna no Insper, atuou no Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (Ipea) por mais de 30 anos. Foi subsecretário de Ações Estratégicas da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Possui pós-doutorado em Economia pela Universidade de Chicago e pela Universidade de Yale. Equipe de pesquisa: Laura Muller (Insper) e Sarah Bertolini (Insper)

RICARDO MADEIRA

Professor de Economia da USP (FEA-USP), pesquisador da FIPE e fundador da Tuneduc. É Ph.D. em Economia pela Boston University, mestre pela FGV e bacharel pela USP. Suas principais áreas de pesquisa são microeconomia aplicada, economia da educação e avaliação de políticas educacionais. Esteve envolvido em diversos projetos de avaliação de impacto de políticas educacionais. Foi consultor para o Banco Inter-Americano de Desenvolvimento, Banco Mundial e hoje é consultor do Instituto Unibanco. Equipe de pesquisa: Victoria Jaegger (FEA/USP) e Luis Meloni (FEA/USP)
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