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Países flexibilizaram aprovação e avaliações na pandemia

13/11/2020 | Editado em 03/06/2021 17:29

A pandemia de covid-19 levou países nos cinco continentes a fazer adaptações em seus sistemas de ensino e a reformular o planejamento do ano letivo seguinte. Alguns optaram pela aprovação automática, em função da suspensão das aulas presenciais e das dificuldades de acesso e de engajamento no ensino remoto. Outros promoveram mudanças nas avaliações e no calendário escolar. Em comum, todos anunciaram propostas de intervenção pedagógica para o próximo ano letivo, como manter e até mesmo ampliar o ensino remoto ou realizar diagnóstico e recuperação da aprendizagem.

O panorama das iniciativas adotadas em 19 países − cerca de 10% do total de nações em todo o planeta − faz parte de um novo estudo encomendado pelo Instituto Unibanco durante a pandemia. A ideia é ajudar os gestores brasileiros, mostrando como diferentes sistemas de ensino têm respondido a alguns dos principais desafios decorrentes da covid-19 na área da educação.

“A maior conclusão é que a grande maioria dos países pensou em alguma forma de flexibilização frente ao seu sistema de aprovação anterior, de maneira a se adequar aos efeitos da pandemia”, resume o superintendente executivo do Instituto Unibanco, Ricardo Henriques, destacando a preocupação de governos e sistemas de ensino com a recuperação da aprendizagem.

O levantamento foi feito pelo Vozes da Educação, consultoria especializada na área educacional, e retrata um grupo diversificado: vizinhos da América do Sul (Bolívia, Chile, Colômbia, Peru e Uruguai), integrantes do bloco BRICS (África do Sul, Índia), nações africanas (Nigéria, Ruanda, Uganda), países desenvolvidos (Alemanha, Canadá, Espanha, Estados Unidos, Itália, Nova Zelândia), populosos (Paquistão) e com desempenho de ponta no Pisa (Singapura). A lista inclui ainda as Filipinas, na Ásia.

Em 3 dos 19 países pesquisados, as informações não dizem respeito ao país inteiro, mas somente a estados, províncias ou distritos escolares. É o caso de Canadá (Quebec), Índia (Puducherry, Uttar Pradesh) e EUA (Califórnia, Carolina do Norte, Texas e as cidades de Chicago e Nova York).

Um dos focos do estudo foi a aprovação/reprovação de estudantes em um ano marcado, em maior ou menor grau, pela suspensão das aulas presenciais e pelo ensino remoto. De acordo com o levantamento, os países analisados responderam de diferentes maneiras: pelo menos sete deles adotaram a aprovação automática, ainda que com critérios variados, enquanto a Índia delegou essa decisão aos governos locais. Outros sete decidiram manter e aplicar alguma forma de avaliação, com possibilidade de flexibilização.

Nos dois grupos, aparecem estados ou cidades dos EUA que tomaram caminhos distintos. Da mesma forma, o estudo mostra que o Peru manteve o sistema avaliativo, mas optou por aprovar automaticamente uma parcela dos estudantes. Por fim, cinco países ainda analisavam a questão (Chile, Colômbia, Ruanda, Uganda e Uruguai). Nesse aspecto, o levantamento não obteve dados sobre a Nova Zelândia.

Na Bolívia, na Espanha, em parte dos EUA (Carolina do Norte), na Itália, na Nigéria e no Paquistão, a aprovação automática foi estendida a todos os estudantes. A Bolívia tomou a ação mais extremada: devido a limitações de conexão à internet, cancelou o atual ano letivo, com previsão de retomada das aulas somente em 2021.

Dificuldades de acesso ao ensino remoto também estão entre os motivos apontados por Espanha e Itália, dois países que temporariamente foram o epicentro mundial da covid-19, no primeiro semestre. A Itália concluiu que não haveria uma forma justa de avaliar todos os alunos. Na Nigéria, a medida faz parte do esforço de combate à evasão escolar.

Já no Peru e em parte dos EUA (Chicago e Nova York), a aprovação automática ficou restrita a alunos de determinadas séries. O Peru, a exemplo da Nigéria, manifestou preocupação com a evasão. Nova York, cidade que também foi epicentro da covid-19 por algum tempo, apontou o estado emocional fragilizado dos alunos como justificativa para aprovar parte deles automaticamente.

Na Índia, por sua vez, a aprovação foi optativa: o Conselho Central de Educação Secundária recomendou às províncias a adoção dessa política, mas a palavra final cabe aos governos locais. Nos EUA, os estados da Califórnia e do Texas também descentralizaram a decisão, dando poder às escolas ou aos distritos escolares.

No extremo oposto, a Alemanha e Quebec (Canadá) mantiveram seus sistemas avaliativos nos moldes anteriores à pandemia, afastando a possibilidade de aprovação automática. Nas Filipinas, a aprovação automática tampouco foi adotada, pois é proibida por lei. Os outros países que mantiveram seus sistemas avaliativos, total ou parcialmente, foram a África do Sul, parte dos EUA (Chicago e Nova York), Peru e Singapura.

Há nuances, contudo. Mesmo sistemas que optaram por não aprovar automaticamente, na prática fizeram várias flexibilizações. “O estudo oferece subsídios para qualificar o debate: é importante trazer elementos mais técnicos para a discussão, e isso a gente encontra olhando para outros países”, diz Carolina Campos, fundadora do Vozes da Educação.

Em Quebec, por exemplo, as avaliações de larga escala foram adiadas por causa da pandemia. O número de boletins de avaliação também será reduzido de três para dois, o que dará mais tempo aos professores para recuperar conteúdos e preparar melhor os alunos para as avaliações. Uma das preocupações do sistema de ensino na província canadense é com os alunos com necessidades especiais. O levantamento informa também que Quebec diminuiu o peso dos exames externos de final de ano para alunos do 7º e do 8º ano do ensino fundamental − de 20% para 10% da nota final.

A África do Sul, outro país que não adotou a aprovação automática, alterou o cálculo da nota final. Antes da pandemia, as provas tradicionais tinham peso de 75%, ante 25% do sistema de avaliação contínua conhecido como SBA. Agora, os exames tradicionais valem 40% da nota, e a avaliação contínua, 60%.

Em Chicago também houve flexibilização de critérios. Considerando que os alunos já haviam recebido notas parciais no período anterior à pandemia, quem não foi bem no ensino remoto pôde ser aprovado, bastando ter completado as atividades. Nesse caso, sem sofrer prejuízo no seu GPA (Grade Point Average), a nota média que reflete o desempenho de cada estudante ao longo dos anos e que é importante para o ingresso em universidades. Estudantes com mau desempenho no ensino remoto e que, em situação normal, seriam reprovados receberão o conceito “incompleto”, em vez do tradicional “F”. Esses alunos serão encaminhados para as chamadas summer schools, que oferecem aulas durante as férias de verão, ou, no caso do ensino médio, para turmas de recuperação, nas quais poderão ser aprovados ou reprovados.

Singapura, um dos países líderes no ranking do Pisa, também manteve a avaliação dos estudantes, mas com mudanças significativas. Uma delas atingiu um exame de conclusão da escola primária que chega a ser até mais importante do que o próprio vestibular para a continuação dos estudos, uma vez que determina para qual escola de ensino médio vão os alunos.

Singapura não só reduziu a duração desse exame, como ampliou o peso das atividades extracurriculares, que levam em conta habilidades socioemocionais. Era algo que já vinha sendo discutido naquele país e que foi acelerado pela pandemia.

“Sem histórico de olhar para as habilidades socioemocionais até o início de 2019, Singapura de repente criou uma avaliação paralela exclusivamente de habilidades de liderança para ajudar nas avaliações por conta da pandemia, mesmo tendo ficado apenas 35 dias com as escolas fechadas”, diz Carolina. “Isso é um indicativo de tendência muito forte de que o futuro das avaliações pode estar mudando.”

Entre os países que ainda discutem o que fazer em relação à aprovação automática, há um caso curioso: em Ruanda, a aprovação automática era lei até o início do ano, após 21 anos de vigência. Logo após a lei ser derrubada, veio a pandemia, e o sistema de ensino ficou num impasse.

No Chile, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados discute um projeto de lei que prevê a aprovação automática em 2020, utilizando as notas de 2019.

O levantamento revela também outras consequências da pandemia na educação:

  • A maioria (13) dos países precisou ajustar o calendário letivo. Dez deles encerraram as aulas depois do previsto, enquanto dois anteciparam o fim do ano letivo. (Na Bolívia, o ano letivo foi cancelado).
  • Todos os países analisados apresentaram propostas de intervenção pedagógica para o próximo ano letivo, sendo que a maioria (17) está trabalhando na ampliação e/ou manutenção do ensino remoto emergencial e/ou no diagnóstico e na recuperação da aprendizagem.
  • A maioria dos países (11) implementou alguma política social para reduzir e/ou combater a desigualdade, com disponibilização de acesso à internet e com a distribuição de tablets para crianças e jovens de baixa renda.
  • Dezoito países suspenderam as aulas presenciais em março; Singapura, em abril.
  • Alemanha e Nova Zelândia foram os primeiros países a reabrir as escolas, em abril; Quebec e Carolina do Norte fizeram isso em maio; África do Sul, Singapura e Uruguai, em junho; o Chile, em agosto; Colômbia, Chicago, Texas, Espanha, Itália e Paquistão, em setembro; Nova York, Filipinas, Índia, Nigéria e Uganda, em outubro. A Califórnia, o Peru e Ruanda continuavam sem aulas presenciais, sendo que Ruanda tinha a previsão de reinício em novembro. (Na Bolívia, o ano letivo foi cancelado).

Ricardo Henriques lembra que países como o Brasil enfrentam um desafio ainda maior na pandemia, uma vez que as aulas presenciais foram interrompidas logo no início do ano escolar, quando as redes não haviam concluído sequer a avaliação do primeiro bimestre. No Hemisfério Norte, por exemplo, o ano letivo em curso já contava com um histórico de avaliações. Para Ricardo, é importante aprender com a experiência internacional:

“O princípio geral a orientar os países, com ou sem aprovação automática, é que é preciso recuperar a aprendizagem no ano que vem.”

Confira o estudo Aprovar ou Reprovar: a pandemia e o dilema das redes de ensino ao redor do mundo.

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Logo-Universidad-Diego-Portales

Parceria com foco em pesquisa, desenvolvimento e incidência pública nos temas da gestão e liderança educacional no Brasil

A instituição chilena é desde 2019 parceira estratégica na sistematização e produção de conhecimento sobre gestão e liderança educacional, estabelecendo diálogo entre experiências e conhecimentos internacionais com aqueles produzidos no Brasil.

Promover a equidade nos processos de acesso e aprendizagem para a educação básica e superior pública.

O Projeto ocorrerá no território nacional, durante o período de setembro de 2020 a setembro de 2021.

LSE

Parceria para formação em planejamento de projetos de pesquisa de Estudos de Caso orientados ao Design e desenvolvimento de estudo de caso sobre o Programa Jovem de Futuro

A parceria se insere em um projeto mais amplo que envolve a London School of Economics and Political Science (LSE) e a Escola Nacional de Administração Pública (ENAP) voltada ao desenvolvimento de cursos formativos e estudos sobre Gestão Pública Orientada ao Design.

IDEA_Unicamp
unicamp

Parceria para constituição e desenvolvimento do Grupo de Estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública” no Instituto de Estudos Avançados IdEA, da Unicamp

O Instituto de Estudos Avançados da Unicamp abriga o grupo de estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública”, responsável pela sistematização, produção e disseminação de conhecimentos a pesquisadores(as), gestores(as) e educadores(as) sobre princípios e interações cotidianas da escola.

 

A associação de redes de desenvolvimento da Maré tem como missão garantir que os direitos da população que reside no conjunto de 16 favelas da Maré sejam efetivados. Para tal, busca-se defender os direitos dos moradores, reconhecendo as potencialidades socioculturais, educacionais e econômicas da Maré.  No âmbito dessa parceria estamos fomentando a pesquisa  “ Impactos da pandemia causada pelo novo Coronavírus na oferta de educação pública para moradores da Maré”.

Objetivos da pesquisa: Identificar os impactos da pandemia, causada pelo novo Coronavírus, na educação de alunos dos 8º e 9º anos do Ensino Fundamental, dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino médio, oferecidos para a população da Maré por 8 escolas públicas, sendo 5 da rede municipal e 4 da rede estadual de ensino.

A parceria foi firmada em 2020 e tem como objetivo o fortalecimento institucional. O Geledés é uma organização feminista e antirracista que há 32 anos atua em defesa de negros e mulheres, e que contribuiu para que as questões de gênero e raça fossem percebidas como constitutivas das violações de direitos humanos no Brasil, e por isso nossas ações sempre estiveram voltadas para as questões de educação, saúde, comunicação, mercado de trabalho, pesquisa acadêmica e as políticas públicas. Produções em conjunto:

    • Pandemia e Equidade Racial na Educação
    • Desigualdades de aprendizagem e Pandemia
    • Coleção Educação de Meninas Negras na Educação

A associação brasileira de Pesquisadores/as Negros – ABPN – é uma associação civil sem fins lucrativos, filantrópica, assistência, cultural, científica, e independente, tendo por finalidade o ensino, pesquisa e extensão acadêmico – científica sobre temas de interesse das populações negras do Brasil. No âmbito dessa associação foi idealizado o projeto Afrocientista. A proposta faz parte do conjunto de parceiros fomentados pelo Instituto Unibanco desde 2019.
Projeto Afrocientista
O objetivo do Afrocientista é despertar a vocação científica e incentivar talentos entre estudantes negros e negras matriculados em escolas de ensino médio, mediante sua participação em atividades de pesquisa científica ou tecnológica desenvolvidas pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiro – NEAB e entidades correlatas.
Além de garantirmos o despertar a vocação científica e incentivar talentos entre estudantes negros e negras matriculados em escolas de ensino médio, mediante sua participação em atividades de pesquisa científica ou tecnológica desenvolvidas pelos Núcleos de Estudos Afro-brasileiro. Agora temos o desafio de operacionalizar um projeto de tamanha relevância e complexidade num contexto de pandemia e em formato virtual.
– São 12 NEABs e seus respectivos coordenadores e coordenadoras;
– 12 bolsistas da graduação que apoiam os coordenadores dos núcleos;
– 17 escolas (08 antigas e 9 novas);
– 116 bolsistas da educação básica;

O Instituto Rodrigo Mendes (IRM) é uma organização sem fins lucrativos que tem como missão colaborar para que toda pessoa com deficiência tenha uma educação de qualidade na escola comum. Seus projetos estão organizados a partir de uma arquitetura de programas baseada em 3 pilares: Formação, Mobilização e Consultoria.

No âmbito dessa parceria, estamos fomentando o Núcleo de tecnologias e recursos de educação inclusiva.  com o objetivo de Identificar, sistematizar e divulgar novas tecnologias e recursos para acelerar o avanço da inclusão escolar por meio da oferta de ferramental prático a educadores.

Objetivos do Núcleo de Pesquisa e Tecnologias: Identificar, sistematizar e divulgar novas tecnologias e recursos para acelerar o avanço da inclusão escolar por meio da oferta de ferramental prático a educadores.

O Instituto Maria e João Aleixo (IMJA) sistematiza e difunde metodologias e tecnologias sociais que ampliam as possibilidades dos sujeitos oriundos das periferias e o seu lugar político na realidade contemporânea. A parceria entre o Instituto Unibanco e o IMJA foi firmada em 2017, como exemplo da potência da composição entre diferentes segmentos da sociedade comprometidos com a garantia do direito à educação.

Foram fomentados dois editais Pesquisadoras da Educação Básica em periferias (2018-2019 e 2019 -2020) para pesquisadores do Brasil e da América Latina com o objetivo de construir conhecimento que reconheça e valorize os sujeitos e territórios periféricos aqui entendidos como lugar de potência, e não como locus da carência e da falta como usualmente é construído no imaginário social.

Acreditamos que as produções decorrentes desta parceria são imprescindíveis na medida em que fortalece a produção de narrativas que combatem o racismo estrutural, institucional e epistemológico vigentes, ancoram-se em evidências, que é um dos valores que orientam a atuação do Instituto Unibanco e gera compreensão de outras formas de se analisar os territórios periféricos, seus sujeitos, práticas e formas de inserção no mundo social.

Produções

1º Edital – Livro 1 (2019)

 

2º Edital – Livro 2 (2020)

 

1º Seminário

 

2º Seminário

 

Observatório de Educação: Coleções produzidas pelo IMJA

Coleção Periferia e trajetórias escolares (2019)

 

É o único fundo independente dedicado às mulheres que existe no Brasil. Tem se dedicado desde o seu lançamento em 2000, a promover e a fortalecer o protagonismo, a liderança e os direitos das mulheres, mobilizando e investindo recursos em suas iniciativas. Objetivo da parceria: A parceria já contou com a realização de dois editais “Elas nas Exatas” entre 2016 e 2018. Hoje o Fundo Elas (2020, e será renovado em 2021) recebe apoio de fomento institucional. Paralelamente estamos trabalho para construir caminhos para construir um caminho para a continuidade do “Elas nas Exatas”(que inclui também a Fundação Carlos Chagas).

A Ação Educativa é uma Ong sem fins lucrativos, que congrega toda a comunidade escolar e agentes envolvidos com o debate educacional para desenvolver metodologias de avaliação para melhoria de processos pedagógicos visando a qualidade educativa.
A parceria com o Instituto Unibanco existe desde 2017 e fomenta a implementação da metodologia “Indiques– Relações Raciais na Escola” no ensino médio em redes públicas estaduais de educação, como parte da implementação da Lei nº 10.639/2013 e, extensivamente, como estratégia de monitoramento das políticas educacionais.
O compartilhamento da visão sobre a importância da garantia do direito à educação para todos e todas as estudantes e a melhoria da qualidade com equidade é um dos combinados que torna promissora a parceria entre Ação Educativa e Instituto Unibanco.
Os aprendizados decorrentes da parceria com a Ação Educativa também têm contribuído para o aprimoramento da atuação do Instituto Unibanco no campo da gestão pública e democrática na educação ancorada no princípio de equidade. Além disso, reforça a relevância da participação da sociedade civil para ampliar diálogos e construir ações para o enfrentamento do racismo no ambiente escolar, a valorização da educação pública e a melhoria da qualidade com excelência para todos e todas estudantes.


Produções
Coleção discute gestão e relações étnico-raciais (2020)

 

Neab/UFMA: Coleção Educação Quilombola (2021)

 

https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/cedoc/detalhe/os-indicadores-da-qualidade-na-educacao-relacoes-raciais-na-escola,9f48a92e-cd71-4599-b6ec-b27490b80f1d

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ALEXSANDRO SANTOS

Doutor em Educação (FEUSP) e pesquisador em estágio pós doutoral junto ao Núcleo de Estudos da Burocracia (EAESP/FGV) e ao Programa de Psicologia da Educação da PUCSP. É diretor-presidente da Escola do Parlamento da Câmara Municipal de SP. Também é professor do Mestrado/Doutorado em Educação e do Mestrado Profissional em Formação de Gestores da Unicid. Integra a Ford Global Fellowship (Ford Foundation), iniciativa voltada à articulação de lideranças globais pela equidade.

TELMA VINHA

Pedagoga, doutora em educação e professora do departamento de psicologia educacional da Faculdade de Educação da Unicamp.

Realiza pesquisas sobre a qualidade da convivência e do clima escolar, conflitos e violências, desenvolvimento moral e socioemocional e relações interpessoais na escola.

 Integrante do Laboratório de Psicologia Genética da FE da Unicamp, Coordenadora do Grupo de Estudos “Ética, Diversidade e Democracia na Escola Pública” do Instituto de Estudos Avançados da Unicamp e coordenadora associada do “Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral”, o GEPEM, da Unesp/Unicamp. Autora de livros e artigos diversos. Equipe de pesquisa: Adriana Braga (EFLCH – Unifesp-Guarulhos), Adriano Moro (GEPEM e Fundação Carlos Chagas), Ana Maria F. Aragão (FE/Unicamp), Maria Susana Menin (FCT – UNESP – Presidente Prudente)e Warley Guilger (PPGE/FE/UNICAMP)

SeRGIO FIRPO

Professor Titular da Cátedra Instituto Unibanco, Diretor de Pesquisa e Coordenador do Doutorado no Insper. Graduado e pós-graduado em economia pela UNICAMP, PUC-RJ e UC Berkeley, foi Professor da UBC, PUC-RJ e FGV-SP. É Pesquisador associado do IZA, GLO, C4ED, UNU-Wider e Metricis. Em 2017 foi eleito Fellow da Econometric Society. É pesquisador nível 1 do CNPq, membro de comitês consultivos de avaliação de fundações e organizações do terceiro setor e de órgãos do governo. Equipe de pesquisa: Clarice Carneiro Martins (Insper), Stefanie Sayuri Sunao (Insper) e Michael França (Insper)

RICARDO PAES DE BARROS

Professor titular da cátedra do Instituto Ayrton Senna no Insper, atuou no Instituto de Pesquisa Econômica e Aplicada (Ipea) por mais de 30 anos. Foi subsecretário de Ações Estratégicas da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República. Possui pós-doutorado em Economia pela Universidade de Chicago e pela Universidade de Yale. Equipe de pesquisa: Laura Muller (Insper) e Sarah Bertolini (Insper)

RICARDO MADEIRA

Professor de Economia da USP (FEA-USP), pesquisador da FIPE e fundador da Tuneduc. É Ph.D. em Economia pela Boston University, mestre pela FGV e bacharel pela USP. Suas principais áreas de pesquisa são microeconomia aplicada, economia da educação e avaliação de políticas educacionais. Esteve envolvido em diversos projetos de avaliação de impacto de políticas educacionais. Foi consultor para o Banco Inter-Americano de Desenvolvimento, Banco Mundial e hoje é consultor do Instituto Unibanco. Equipe de pesquisa: Victoria Jaegger (FEA/USP) e Luis Meloni (FEA/USP)
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